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A Inclusão de Alunos com Transtorno do Espectro Autista(TEA).

O presente artigo objetiva apresentar os pressupostos teóricos, que embasam

a Análise do Comportamento Aplicada (ABA), como uma das possibilidades na

educação de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Para incluir

essas crianças nas escolas comuns, é necessário que haja um treinamento de

habilidades sociais, que são deficitárias, em pessoas que se enquadram no espectro.

Estudos recentes apontam a ABA como uma possibilidade para aumentar o

repertório comportamental dessas crianças e, dentre os profissionais que podem trabalhar a partir dessa abordagem, está o Psicopedagogo, que, por sua ampla

formação na área da aprendizagem e suas dificuldades, pode criar estratégias

que propiciem o desenvolvimento dessas crianças. Dentre os autores de estudos

realizados para corroborar com a ABA, como forma de intervenção, estão Cunha

(2017), Khoury (2014), Skinner (2006), entre outros. Sendo de extrema relevância

para pessoas com TEA, que os profissionais e a família envolvidos na educação

desses sujeitos, possam conhecer sua aplicabilidade nas atividades de vida diária,

de autocuidado e na interação social das pessoas com TEA para que essas

possam alcançar seu potencial máximo de autonomia.





Diante da atual realidade de se incluir todos os alunos com Necessidades Educacionais

Especiais (NEE), dentre eles aqueles com Transtorno do Espectro Autista

(TEA), em ambientes escolares comuns a todas as pessoas, surge a necessidade

de se repensar as práticas pedagógicas vigentes, nesses espaços, até o momento.

A inclusão de alunos com TEA é reforçada pela Lei 12.764, de

27 de dezembro de 2012, que institui a Política Nacional de Proteção

dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista

(BRASIL, 2012). Essa Lei garante, no parágrafo único, do inciso

IV, do Artigo 3º, que esses alunos, incluídos em salas de aulas

de escolas comuns, têm direito a um acompanhante, em casos

de comprovada necessidade. Nesse caso, é essencial que haja

uma intervenção psicopedagógica eficaz, que atenda às suas

especificidades.

Estudos recentes indicam a Análise do Comportamento Aplicada

(Applied Behavior Analysis - ABA) como uma das possíveis formas

de intervenção para propiciar maior autonomia a esses sujeitos.

Pretende-se, ao final deste trabalho, responder à seguinte

questão: Quais os principais pressupostos teóricos podem ser

efetivamente aplicados na inclusão de alunos com TEA?

A educação de crianças com TEA possui inúmeras especificidades, principalmente porque as manifestações sintomáticas

do espectro autista possuem grande variabilidade. Não há como

estabelecer um padrão de intervenção que beneficie a todos

os autistas, no entanto, as intervenções baseadas em ABA vêm

demonstrando grande eficiência para ampliação do repertório

comportamental e para minimização dos padrões rígidos de comportamentos

e estereotipias.

A Teoria Comportamental, proposta por Skinner, é extensa e,

por se tratar de uma ciência embasada em estudos empíricos da

Análise Experimental do Comportamento, vem sendo amplamente

difundida pela vertente da Análise Comportamental Aplicada, cuja

finalidade é transpor o que foi cientificamente comprovado, em

laboratório, para as práticas sociais em geral e não apenas nos

casos de desenvolvimento atípico.

As intervenções baseadas em ABA podem ser realizadas por

profissionais da saúde como psicólogos, terapeutas ocupacionais,

fonoaudiólogos, entre outros, e também por profissionais

da área da educação. Nesse cenário, o papel do Psicopedagogo

apresenta-se com grande relevância, visto que, enquanto profissional

voltado aos aspectos da aprendizagem, possui habilidades

que favorecem a aplicação de estratégias de ensino através de

um olhar mais apurado.

Para levantar os pressupostos teóricos que podem ser efetivamente

aplicados na inclusão de alunos com TEA, a metodologia

escolhida para este trabalho foi a Pesquisa Bibliográfica, visando

construir um entrelaçamento entre os temas inclusão, autismo,

Análise do Comportamento Aplicada e atuação psicopedagógica,

tanto clínica quanto institucional. De acordo com Gil (2002, p.44),

“A pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já

elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos”.

Essa pesquisa foi baseada em autores como Bossa (2007),

Cunha (2017), Cury (2005), Januzzi (2006), Scooz (2006), Skinner

(2006), Zanotto (2004), entre outros.


Breve histórico da inclusão no Brasil

O estudo da temática sobre a Inclusão de alunos com Necessidades

Educacionais Especiais (NEE), nas escolas comuns,

envolve muitos aspectos significativos para a compreensão do

quadro atual da educação desses sujeitos. O assunto em questão,

sob o ponto de vista histórico, no Brasil, abrange o período de

1824 até a contemporaneidade, pontuando os períodos em que

predominavam a segregação, a integração e, posteriormente, a

inclusão desses alunos.

A segregação compreende o período em que esses sujeitos

eram isolados em anexos de hospitais psiquiátricos e instituições

especializadas, cujas vertentes de atendimento predominantes

nesse período eram médico-pedagógica e a psicopedagógica.

Nesse mesmo período, surge um maior envolvimento da sociedade

civil nas iniciativas de atendimento a esses sujeitos. Conforme

relata Januzzi (2006):

A educação popular, e muito menos a dos deficientes, não era

motivo de preocupação. Na sociedade, ainda pouco urbanizada,

apoiada no setor rural, primitivamente aparelhado, provavelmente

poucos eram considerados deficientes; havia lugar, havia

alguma tarefa que muitos deles executassem. A população era

iletrada na sua maior parte, as escolas eram escassas, como

já foi salientado, e dado que só recorriam a ela as camadas

sociais alta e média, a escola não funcionou como crivo, como

elemento de patenteação das deficiências. [...] Certamente só as

crianças mais lesadas despertavam atenção e eram recolhidas

em algumas instituições. (JANUZZI, 2006, p.16)

A partir de 1940, surge o movimento de integração, que visava

promover uma adequação das pessoas com deficiência, nas escolas comuns, com a finalidade de inseri-las no mercado de trabalho

e aproveitar toda mão de obra possível. Resultado de um período

em que a industrialização era crescente no país e a manutenção

dessas pessoas não produtivas sairia caro à nação. Esperava-se

que o sujeito tivesse condições para se integrar ao ambiente de

trabalho, sendo preparado através da educação escolar.

Em meados de 1950, os governos federal, estaduais e municipais,

e entidades privadas foram se organizando de forma mais

eficiente para promover a educação, conforme Mazzotta:

Na primeira metade do século XX, portanto até 1950, havia 40

estabelecimentos de ensino regular mantidos pelo poder público,

sendo um federal e os demais estaduais, que prestavam

algum tipo de atendimento escolar especial a deficientes mentais.

Ainda, catorze estabelecimentos de ensino regular, dos

quais um federal, nove estaduais e quatro particulares, atendiam

também alunos com outras deficiências. No mesmo período, três

instituições especializadas (uma estadual e duas particulares)

atendiam deficientes mentais e outras oito (três estaduais e cinco

particulares) dedicavam-se à educação de outros deficientes.

(MAZZOTTA , 1995, p. 31)

Cabe destacar, também, que foi durante esse período que surgiram

regulamentações para o trabalho dos cidadãos brasileiros,

como a Consolidação das Leis do Trabalho, CLT (1943), e outros

ordenamentos jurídicos, visando propiciar ao trabalhador condições

dignas de trabalho. Essas regulamentações também incluem

as pessoas com deficiência, dispondo sobre o aproveitamento de

indivíduos com capacidade reduzida, no mercado de trabalho. Em

1954, o então presidente da República, Getúlio Vargas, determinou

que fossem tomadas providências para que se concedesse

o direito de voto ao indivíduo cego (JANUZZI, 2006).

Na Constituição de 1988, reconheceu-se que todos são seres

de direitos, independentemente de origem, raça ou cor, portanto,

a educação torna-se direito público subjetivo (BRASIL, 1988).

Conforme Cury (2005),

Declarar um direito é muito significativo. Declará-lo é colocá-lo

dentro de uma hierarquia que o reconhece solenemente como

um ponto prioritário das políticas sociais. Mais significativo ainda

se torna esse direito quando é declarado e garantido como tal

pelo poder interventor do Estado no sentido de assegurá-lo e

implementá-lo (CURY, 2005, p. 19).

A partir da década de 1990, a inclusão surge como vertente

favorável à diversidade e à promoção da equidade, que coloca

todos em igualdade de condições, sem qualquer tipo de discriminação,

pautada por princípios declarados mundialmente como

direitos humanos. A inclusão, então, propõe uma interatividade

entre a sociedade e o ambiente escolar, que deve fornecer respostas

educativas adequadas à condição de cada educando,

considerando-os em suas potencialidades e suas limitações.

A Declaração de Salamanca, elaborada na Conferência Mundial

de Educação Especial, em Salamanca (Espanha), em junho

de 1994, determina que toda escola deve receber o aluno, independentemente

de suas condições físicas, intelectuais, sociais

e emocionais, dentre outras (UNESCO, 1994). O texto passa a

aplicar o termo necessidades educativas especiais também às

crianças e jovens que apresentam alguma dificuldade de aprendizagem

que não esteja ligada à deficiência. O desafio proposto

no documento é de que todas as escolas baseiem seus trabalhos

em uma pedagogia que coloque a criança no centro do processo

de aprendizagem, capaz de mudar condutas discriminatórias e

desenvolver, cada dia mais, sociedades mais inclusivas. A Declaração

afirma que,

Uma pedagogia centrada na criança pode impedir o desperdício

de recursos e o enfraquecimento de esperanças, tão frequentemente

consequências de uma instrução de baixa qualidade

e de uma mentalidade educacional baseada na ideia de que “um tamanho serve a todos”. Escolas centradas na criança são,

além do mais, a base de treino para uma sociedade baseada

no povo, que respeita tanto as diferenças quanto a dignidade

de todos os seres humanos. (UNESCO, 1994, p.4)

O texto destaca que, em uma escola inclusiva, as crianças devem

aprender juntas, sendo imprescindível o reconhecimento e o

respeito às necessidades de cada um. Esse respeito é possível,

ao se utilizar um currículo apropriado, diversificadas estratégias

de ensino e uso de recursos convenientes ao aluno. A Declaração

não é contra escolas ou salas especiais, mas alerta que seu uso

deveria se restringir aos casos em que o ensino nas salas regulares

não atenda às necessidades pedagógicas e sociais do aluno

(UNESCO, 1994).

A Lei nº. 12.764/12 (Lei Berenice Piana), que instituiu a Política

Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do

Espectro Autista, define questões legais exclusivamente voltadas

a essas pessoas, enfatizando, assim, a relevância de sua inclusão,

nas escolas comuns. A lei define que a pessoa com TEA é

considerada pessoa com deficiência para todos os efeitos legais

e as define, em seu Artigo 1º, com as seguintes características:

§ 1o - Para os efeitos desta Lei, é considerada pessoa com transtorno

do espectro autista aquela portadora de síndrome clínica

caracterizada na forma dos seguintes incisos I ou II:

I - deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação

e da interação sociais, manifestada por deficiência marcada

de comunicação verbal e não verbal usada para interação

social; ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver

e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento;

II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses

e atividades, manifestados por comportamentos motores

ou verbais estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento

ritualizados; interesses restritos e fixos (BRASIL, 2012).

É primordial que os ordenamentos sejam cumpridos, mas, para

tanto, é necessário uma maior compreensão e engajamento dos

atores envolvidos nesse processo. O papel do Psicopedagogo é

determinante para o trabalho com a inclusão, seja ele realizado

diretamente com o aluno autista ou, indiretamente, orientando e

auxiliando pais, professores e demais profissionais da educação.

Transtorno do Espectro Autista

Integrando o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos

Mentais, DSM-V (2013), como um Transtorno do Neurodesenvolvimento,

o TEA não possui padrões fixos para sua manifestação,

apresentando grande variedade de sintomas. Suas principais

características incluem os prejuízos na comunicação e consequentemente

na interação social, e padrões restritivos e repetitivos

de comportamentos que se iniciam logo nos primeiros anos de

vida do sujeito. Também pode apresentar, ou não, algum grau de

Deficiência Intelectual.

No DSM-IV, o Autismo era considerado como um Transtorno

Invasivo do Desenvolvimento, mas, no DSM-V, a grande alteração

se deu por incluir outros transtornos ao Espectro Autista. Conforme

Khouryet al (2014), o DSM-V,

Agrupou e incluiu quatro das cinco categorias dos Transtornos

Invasivos do Desenvolvimento do DSM IV na condição de Transtorno

do Espectro do Autismo. Foram elas: Transtorno Autista,

Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno de Asperger e

Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem Outra Especificação.

De acordo com o DSM V, esses transtornos não terão mais

validade em termos de condições diagnósticas distintas. Assim,

passarão a ser considerados no mesmo espectro do autismo. O

transtorno de Rett, no DSM V, tampouco foi considerado como

um dos TEA, e sim, como uma doença distinta (KHOURY et al,2014, p. 11).

Portanto, a variabilidade de manifestações sintomáticas do TEA

expandiu a partir dessa alteração, que “possibilita a abrangência de

distintos níveis do transtorno, classificando-os de leve, moderado

e severo” (CUNHA, 2017, p.23).

Por se tratar de um distúrbio complexo, com manifestações

em diversos e peculiares níveis, nem sempre é fácil identificar um

caso de TEA que pode possa surgir nos primeiros meses de vida,

com sintomas mais significativos por volta dos três anos de idade.

A criança apresenta dificuldades em estabelecer comunicação,

praticamente não apresenta comunicação verbal e gestual, tem

dificuldade para manter contato visual e para interagir com outras

pessoas.

A incidência do transtorno atualmente é de 1 caso a cada 150 ou

100 nascimentos, sendo mais comum nos meninos (CUNHA, 2017,

p. 25). Em relação às causas do desenvolvimento do transtorno,

ainda não há uma explicação que contemple significativamente

todas as possibilidades, mas são considerados alguns aspectos

como prematuridade, baixo peso ao nascer, pais acima dos 40

anos na primeira gravidez, entre outros fatores.

Credita-se o comprometimento autista a alterações biológicas,

hereditárias ou não. A respeito das causas do autismo, ainda

que não sejam satisfatoriamente conhecidas, alguns estudiosos

acreditam que os fatores metabólicos decorrentes de alterações

bioquímicas são, de certa forma, submetidos aos efeitos do ambiente

e modificados por ele. Em razão disso, existe uma grande

preocupação atual com a toxidade dos metais pesados e a sua

influência nos processos biológicos que levam aos sintomas

(CUNHA, 2017, p. 25).

A pessoa com TEA possui padrões rígidos de comportamento

repetitivos e disruptivos, fixando a atenção em algum objeto

específico e tendo pouca tolerância a mudanças em sua rotina, agravando as estereotipias, que são atividades motoras repetitivas,

como balançar os pés, bater as mãos, entre outros, e as ecolalias,

que consistem na repetição de palavras, que pode ocorrer de

forma imediata ou tardia.

Quando desenvolve a fala, a criança tende a ser monotônica e

monotemática, falando apenas sobre o assunto de seu interesse.

Outro prejuízo também é observado na capacidade de atenção

compartilhada, no comportamento de solicitação e no funcionamento

adaptativo, que a atrapalha em atividades da vida diária e

autocuidado.

No que tange à Teoria da Mente, que é a capacidade de atribuir

estados mentais a si mesmo e às outras pessoas e, dessa forma,

prever o comportamento dos outros a partir de seus desejos e

intenções, representadas no estado mental, é inexistente em pessoas

com TEA. A ausência de empatia se deve à incapacidade

de imaginar o que o outro está sentindo através de suas reações,

inclusive, não sabendo interpretar expressões faciais.

A deficiência intelectual pode ocorrer ou não, podendo, em alguns

casos, a pessoa com TEA desenvolver uma inteligência acima

da média em algumas áreas, como nos casos da anteriormente

denominada Síndrome de Asperger, que a partir do DSM-V (2013)

passa a figurar como TEA. Também pode ocorrer comorbidades

“em alguns quadros, há o acometimento de convulsões, já que o

autismo pode vir associado a diversos problemas neurológicos e

neuroquímicos” (CUNHA, 2017, p. 29).

Em uma revisão de literatura sobre o autismo no Brasil, Azevedo,

Nunes e Schmidt (2013) apontam o uso de recursos como TEACCH1

que é um método de comunicação alternativa para pessoas

com TEA, não verbais, entre outros métodos de comunicação,

além da elaboração de um Plano de Ensino Individualizado (PEI) e

o uso de Tecnologias Assistivas, que auxiliam o processo educativo

desses sujeitos, para propiciar a eles a maior autonomia possível.

Outra possibilidade de intervenção, que vem demonstrando grandes avanços na aplicação educativa de crianças com TEA, é

Análise do Comportamento Aplicada (Applied Behavior Analysis-

ABA). A partir dos estudos de Skinner sobre o comportamento

humano, seus antecedentes e consequentes, existe a possibilidade

de prever e controlar comportamentos. “Quando se diz que

é possível prever um comportamento, não significa propriamente

dizer qual será o futuro da pessoa, mas da probabilidade de produzir

um tipo de interação” (CARMO e HENKLAIN, 2013, p. 709).

A teoria behaviorista, proposta por Skinner, explica

vários aspectos que podem beneficiar a educação, através

da análise do comportamento, que, se bem aplicada, pode

promover inúmeros benefícios à pessoa com TEA.

Análise do Comportamento Aplicada e suas possibilidades na área

educacional

Skinner (2006) defende que existem alguns princípios organizadores,

na estrutura do comportamento, que podem ajudar a prever

a possibilidade de determinados comportamentos se repetirem.

Skinner diferencia o Behaviorismo Metodológico e o Behaviorismo

Radical, considerando no primeiro, com características positivistas,

aquilo que pode ser observado no comportamento, tentando

isentar-se de mentalismos. Já o segundo, busca compreender o

conjunto, considerando a auto-observação e o autoconhecimento.

O mentalismo, ao fornecer uma aparente explicação alternativa,

mantinha a atenção afastada dos acontecimentos externos antecedentes

que poderiam explicar o comportamento. O behaviorismo

metodológico fez exatamente o contrário: com haver-se

exclusivamente com os acontecimentos externos antecedentes,

desviou a atenção da auto-observação e do autoconhecimento.

O behaviorismo radical reestabelece um certo tipo de equilíbrio.

Não insiste na verdade por consenso e pode, por isso, considerar

os acontecimentos ocorridos no mundo privado dentro da

pele. Não considera tais acontecimentos inobserváveis e não os descarta como subjetivos. Simplesmente questiona a natureza

do objeto observado e a fidedignidade das observações (SKINNER,

2006, p. 19).

Através dessa distinção, o autor adverte que os sentimentos e

estados mentais têm sua importância, mas não devem ser considerados

como determinantes para a explicação do comportamento

humano. Apesar de sua importância “o mundo dentro da pele” só

pode ser observado e descrito pela própria pessoa, através do

comportamento verbal, que também serve para o próprio indivíduo

como um comportamento autodescritivo.

O comportamento inato, também definido como respondente,

surge de uma necessidade, das contingências de sobrevivência,

inerentes ao comportamento humano, para que os indivíduos

possam sobreviver e perpetuar a espécie, através dos condicionamentos

respondentes, que passam de geração a geração, para

manter determinados tipos de comportamentos funcionais, para

a vida em sociedade.

Já o comportamento operante considera que as consequências

de um comportamento podem influenciar a probabilidade de nova

ocorrência. Conforme Skinner (2006),

Quando um comportamento tem o tipo de consequência chamada

reforço, há maior probabilidade de ele ocorrer novamente.

Um reforçador positivo fortalece qualquer comportamento que o

produza: um copo d’água é positivamente reforçador quando temos

sede e, se então enchemos e bebemos um copo d’água, é

mais provável que voltemos a fazê-lo em ocasiões semelhantes.

Um reforçador negativo revigora qualquer comportamento que

o reduza ou o faça cessar: quando tiramos um sapato que está

apertado, a redução do aperto é negativamente reforçadora

e aumenta a probabilidade de que ajamos assim quando um

sapato estiver apertado (SKINNER, 2006, p. 43).

Através da aplicabilidade da Análise do Comportamento, é

possível promover a ampliação do repertório comportamental do TEA, que é muito restrito, enfatizando comportamentos sociais

adequados. Através de uma sistemática observação e registro dos

comportamentos, o que acontece antes deles e como as consequências

são apresentadas, é realizada uma Análise Funcional

de determinados comportamentos e de como estes poderão ser

modelados.

Todo comportamento pode ser aprendido e, partindo dessa

premissa, Skinner (2006) defende que alterações no ambiente ou

nas condutas alheias podem favorecer a aprendizagem de padrões

comportamentais. A Análise do Comportamento é uma ciência,

cujas estratégias originadas dos princípios do comportamento são

aplicadas sistematicamente, para ampliar o repertório de comportamentos

e as habilidades adaptativas sociais e enfraquecer ou

diminuir comportamentos inadequados socialmente. Pode auxiliar,

também, no desenvolvimento de maior tolerância às frustrações e

alterações nos ambientes e atividades, auxiliando nas habilidades

de autocuidado e atividades de vida diária, visando ensinar ao indivíduo

comportamentos que o possibilitem uma vida independente

e integrada à comunidade.

Para intervenção com abordagem ABA, em pessoas com TEA, é

necessário que haja um trabalho meticuloso de avaliação, planejamento

e um processo de implementação e avaliação contínua dessa

intervenção. A avaliação consiste em uma descrição abrangente

do repertório atual de comportamento para, a partir dele, planejar

um currículo de intervenção, visando aos comportamentos-alvo

e o desenvolvimento de habilidades de comunicação, motoras,

sociais, acadêmicas, de vida diária e a diminuição de comportamentos

disruptivos.

Para implementação, é necessário um ambiente motivador,

que propicie a aprendizagem, sua manutenção e generalização

para outros espaços sociais, além de orientações para a família.

Esse processo necessita de avaliação contínua da eficácia dos

procedimentos, para, se necessário, fazer um novo arranjo de contingências, dos repertórios comportamentais, que deverão

ser mantidos.

Mas as contingências só podem ser arranjadas quando se tem

clareza das mudanças comportamentais que se quer obter. Por

isso, falar em “arranjo de contingências” é também afirmar o

caráter intencional do ensino, o que significa que quem ensina

o faz para que alguém aprenda alguma coisa de modo eficiente.

Ou como diria um analista comportamental, quem ensina deve

ficar sob controle do que quer ensinar, de quem está sendo

ensinado e das condições disponíveis na situação de ensino.

Falar em “mudar” ou “gerar” comportamento ou em levar alguém

a se “comportar de um certo modo” indica a existência de um

objetivo que se pretende atingir. Não se ensina se não se sabe o

que se quer ensinar e não se criam condições necessárias para

ensinar o que se pretende (ZANOTTO, 2004, p. 42).

A tríplice contingência, que envolve o comportamento, e sua

relação com o que o antecede, e suas consequências, pode ser

manipulada, através das contingências de reforçamento. No reforçamento

positivo, a apresentação de uma consequência motivadora

aumenta a possibilidade de que o comportamento volte a

ocorrer novamente. No reforçamento negativo, há a redução ou

eliminação de um estímulo aversivo, que resulta no aumento da

possibilidade de que o comportamento ocorra no futuro.

Além da análise minuciosa do que antecede ao comportamento,

a análise de consequências também é importante, pois é a partir

delas que se produzem os estímulos reforçadores (reforço positivo)

ou se eliminam os estímulos aversivos (reforço negativo). Os

subsídios da ABA também podem ser utilizados na educação das

crianças em geral, visto que os reforçadores variam de pessoa

para pessoa, mas as estimulam a agir de determinada maneira.

A atenção é um poderoso reforçador para os seres humanos.

Na impossibilidade de obter atenção por bons resultados, muitas

vezes os alunos recorrem à indisciplina e à agressividade, conseguindo, dessa forma, a atenção do professor (ainda que

sob a forma de repreensão) e aprovação dos amigos. Em tais

condições, o professor necessitaria de um suporte adicional

para não sucumbir às provocações e à apatia dos alunos e

conseguir, apesar delas, manter-se disponível para liberar

consequências positivas nas ocasiões condizentes (PEREIRA;

MARINOTTI; LUNA, 2004, p. 28).

A extinção de um comportamento indesejado se dá da seguinte

maneira: um comportamento, até então reforçado, passa a não realizar

alterações no ambiente, até deixar de ocorrer. Como exemplo

simples, de extinção operante, pode-se citar uma pessoa que, ao

apertar um interruptor, não alcança a finalidade de acender a luz,

então, ela o aperta mais algumas vezes e para, constatando que

aquele comportamento não produzirá a consequência pretendida.

Existem também os procedimentos de controle coercitivo que

são o reforçamento negativo e a punição, que pode ser positiva

ou negativa. O controle por reforçamento negativo ocorre quando

um determinado comportamento remove algum estímulo aversivo

do ambiente, podendo gerar respostas de fuga/esquiva, como

por exemplo, a criança que faz a atividade para não receber uma

repreensão da professora.

Na punição, o comportamento pode diminuir de frequência,

como resultado da adição de um estímulo aversivo, punição positiva;

ou pela remoção de um estímulo reforçador, punição negativa.

Como exemplo da punição positiva, pode-se citar a professora

que ordena ao aluno que faça uma atividade, não proposta anteriormente,

como castigo, por ter atrapalhado a aula. E, como

exemplo de punição negativa, podemos citar quando a professora

não permite que o aluno jogue futebol com os colegas no recreio.

As instituições possuem graus de organização e regras para

exercerem uma coerção eficiente, que visa facilitar a vida em sociedade.

Conforme Skinner (2006):

Tal controle é exercido de maneiras que reforçam de forma

muito eficaz aqueles que o exercem e, infelizmente, isto via de

regra significa maneiras que são imediatamente adversativas

para aqueles que sejam controlados ou exploram a longo

prazo. Os que são assim controlados passam a agir. Escapam

ao controlador – pondo-se fora de seu alcance, se for uma

pessoa; desertando de um governo; apostasiando de uma

religião; demitindo-se ou mandriando – ou então atacam a fim

de enfraquecer ou destruir o poder controlador, como numa

revolução, numa reforma, numa greve ou num protesto estudantil.

Em outras palavras, eles se opõem ao controle com contra

controle. (SKINNER, 2006, p. 164)

O uso de procedimentos de controle, como a punição, é questionável,

visto que podem resultar em uma supressão temporária

da resposta, que pode voltar a acontecer, pois o controle aversivo

gera sérias implicações para aquele que é punido.

A teoria comportamental é muito extensa, e alguns de seus

conceitos mais abrangentes são complexos, no entanto, é possível

transpor seus princípios básicos para aplicação não só a casos de

alunos com TEA, mas com as crianças em geral. O professor ou

funcionários da escola, como Orientador Educacional, Supervisor

Pedagógico, entre outros, ao se familiarizarem com alguns conceitos,

poderão melhorar o manejo comportamental de seus alunos e

trabalhar com as contingências de reforçamento mais adequadas

à realidade vivenciada. A contribuição de um profissional da área

psicopedagógica poderá ter grande relevância, com sua atuação

direta, com os alunos, ou orientando e assessorando o trabalho

dos profissionais da educação.

A relevância da atuação do psicopedagogo no contexto inclusivo

de crianças com TEA

Com a maior difusão de informações acerca do transtorno, das

peculiaridades dos autistas e suas possibilidades educativas,

gradualmente as escolas comuns vêm recebendo esses alunos, mesmo que ainda sem as condições adequadas, conforme defendido

por especialistas e assegurado por lei.

Conforme estudo realizado por Gomes e Mendes (2010), na Rede

Municipal de Ensino de Belo Horizonte, pode-se constatar que os

professores não contam com nenhum dos recursos que podem

promover melhor adequação metodológica aos conteúdos pedagógicos

nem contam com recursos de comunicação alternativa para

os autistas não-verbais. O recurso mais presente nas escolas eram

as auxiliares de vida escolar, que conforme as autoras:

Em relação aos suportes dos alunos com autismo, destaca-se a

alta porcentagem de auxiliares de vida escolar, especialmente no

1º ciclo, pois 90% dos alunos estavam com este tipo de apoio. O

principal benefício disso pode estar na alta frequência dos alunos

e no baixo número de faltas, já que tendo um estagiário com

dedicação integral ao aluno com autismo, provavelmente os pais

tendem a ficar mais tranquilos em deixar seus filhos na escola.

[...] Entretanto, um problema que pode comprometer a atuação

dos auxiliares de vida escolar é o baixo grau de instrução dos

estagiários, pois cerca de 80% deles são estudantes do segundo

grau e leigos, por não terem uma formação específica para a

função que exercem (GOMES; MENDES, 2010, p. 391).

É essencial que os profissionais que auxiliem as crianças com

TEA, nas escolas, não sejam apenas cuidadores, mas possuam

conhecimentos para criarem estratégias, que seja propiciado a

esses educandos maiores e melhores oportunidades de desenvolvimento

e autonomia.

A formação continuada dos profissionais da escola, em parceria

com profissionais de outras instituições, como a Associação de

Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), e profissionais que atendam

a demandas específicas, como Fonoaudiólogos, Psicólogos,

Terapeutas Ocupacionais, Psicopedagogos, entre outros, pode

contribuir muito para o favorecimento de ambientes adequados

à educação de alunos com TEA.

Diante desse quadro, um profissional, que pode atuar, tanto

dentro, quanto fora da escola, diretamente com os alunos com

TEA, ou orientando os profissionais, que fazem parte do processo

educativo desses alunos e, também, seus familiares, é o Psicopedagogo.

Com formação ampla, que envolve os aspectos que compreendem

o aprendente, como um ser cognoscente e desejante, a

Psicopedagogia mune o profissional, com habilidades favoráveis

à atuação, nos mais variados processos de aprendizagem, suas

dificuldades e transtornos. Segundo Bossa (2007):

Atualmente, a psicopedagogia trabalha com uma concepção

de aprendizagem segundo a qual participa desse processo um

equipamento biológico, com disposições afetivas e intelectuais,

que interferem na forma de relação do sujeito com o meio, sendo

que essas disposições influenciam e são influenciadas pelas

condições socioculturais do sujeito e do seu meio (BOSSA,

2007, p.25).

Ao considerar o processo de aprendizagem de forma global,

o Psicopedagogo realiza um levantamento minucioso da vida

familiar da criança, realiza atividades que podem avaliar seu nível

atual de aprendizagem e suas potencialidades, propondo formas

de intervenção que possam auxiliá-lo em seu desenvolvimento

físico, psíquico, intelectual e afetivo.

Para que o profissional adquira maiores conhecimentos sobre a

ABA, existe atualmente uma vasta literatura sobre o assunto, assim

como cursos de aprimoramento profissional e pós-graduação,

strictu sensu, voltados a profissionais, que atendem, de forma

multidisciplinar, e em parceria com a escola.

O Psicopedagogo, que em sua prática, já utiliza de elementos da

Psicologia e da Pedagogia, ao conhecer as possibilidades de intervenção

com ABA e, inserindo-as na sua prática, que não precisa

se restringir apenas aos alunos com TEA, pode utilizar estratégias

como o reforçamento positivo e extinção, para ampliar o repertório comportamental, minimizar comportamentos inadequados e desenvolver

a autonomia, de forma que os autistas compreendam

que, como todo comportamento tem uma consequência, favorável

ou não, busquem manter e generalizar comportamentos mais

relevantes socialmente.

O papel do Psicopedagogo, que deve atuar em consonância

com a escola e demais profissionais, considerando o que cabe a

cada uma das partes envolvidas no processo educativo de alunos

com TEA, inclusive a família, torna-se relevante devido:

À ampla visão da multiplicidade de fatores envolvidos no

processo de aprendizagem permite ainda à Psicopedagogia,

reconhecer os limites de sua própria atuação e estabelecer

prioridades de atendimento, seja alertando a escola para o

papel que lhe compete, seja encaminhando os alunos para

outros profissionais quando necessário (SCOZ, 2007, p. 160).

Por se tratar de um transtorno que acarreta déficits sociais e de

linguagem e, consequentemente, de aprendizagem, se não houver

uma estimulação precoce, ou vier acompanhado de deficiência

intelectual, o aluno com TEA poderá se desenvolver lentamente,

em relação aos demais alunos de uma turma de uma sala de aula

comum. Se quem for auxiliar o aluno, nas atividades de vida diária

e pedagógicas, possuir conhecimentos sobre como atuar a partir

dos subsídios da Análise do Comportamento, compreendendo o

comportamento atual do aluno, analisando-o por seus antecedentes

e suas consequências, poderá, através dessa análise, realizar

um manejo comportamental, que levará o aluno a desenvolver

comportamentos sociais mais relevantes, não só para o ambiente

escolar, mas também para os demais ambientes sociais.

Se a instituição escolar ou a família contarem com um apoio

psicopedagógico, que possa atuar com base na ABA, poderá

maximizar a intervenção, no desenvolvimento desses alunos, que

futuramente poderão ter uma vida com maior autonomia, transitando nos mais variados ambientes sociais.


A inclusão social das pessoas com deficiência é uma realidade

no Brasil e em vários países do mundo, que pode ser constatada

pelos ordenamentos jurídicos que dispõem sobre a acessibilidade

em espaços públicos, sobre o atendimento de saúde, atendimento

educacional, entre outros, a essas pessoas. A escola não pode

se eximir de sua responsabilidade enquanto lócus de aprendizagem

e convivência social, sendo um dos principais integrantes do

processo inclusivo.

Independentemente do tipo de deficiência, toda pessoa deve ter

acesso à educação em escolas comuns e instituições especiais,

as quais não devem ser extintas após todos os alunos com deficiência

se matricularem em escolas comuns. Pelo contrário, essas

instituições devem funcionar como um apoio às escolas comuns,

diretamente com os alunos e/ou multiplicando seus conhecimentos

e práticas com os demais profissionais da educação.

Por se tratar de uma conquista histórica recente, a inclusão

ainda causa certo estranhamento devido à grande variedade de

deficiências e às especificidades de cada uma. Antes limitada a

espaços de convivência, apenas com seus pares, a pessoa com

deficiência era banida do convívio social e cada vez mais tolhida

de desenvolver seu potencial máximo de autonomia.

Atualmente, independentemente de suas limitações, todos

devem ter acesso à educação, que visa promover uma melhor

convivência coletiva e desenvolvimento de potencialidades. É

relevante considerar que a proposta de escolarização atual não

se preocupa exclusivamente com o ensino e aprendizagem de

conteúdos, mas, sim, com o desenvolvimento global da pessoa,

enquanto ser humano, dotado de possibilidades.

A partir dessa perspectiva, a legislação brasileira define que a

pessoa com Transtorno do Espectro Autista é considerada pessoa

com deficiência e, portanto, possui direitos assegurados por lei,

como, por exemplo, um acompanhante, em caso de comprovada

necessidade, quando incluída nas classes de ensino regular.

Devido a seus padrões comportamentais rígidos e sua dificuldade

de interação social, o autista precisa desenvolver certas

habilidades que envolvem a ampliação de seu repertório comportamental

e os estudos da Análise Comportamental Aplicada, que

analisa o comportamento, seu antecedente e a consequência de

tal comportamento, vem demonstrando-se eficaz no desenvolvimento

dessas habilidades.

Desenvolvida a partir dos estudos de Skinner, a Análise do

Comportamento pode ser utilizada não apenas com crianças com

TEA, mas no processo educativo em geral, devido à sua eficácia,

por se tratar de uma ciência embasada por estudos teóricos e

empíricos. Ao transpor o aspecto experimental e tornar-se uma

ciência aplicada, a ABA contribui para criar estratégias de intervenção,

que propiciem o maior desenvolvimento e, até mesmo,

o comportamento adaptativo, através do uso de reforçadores.

Nessa perspectiva, o Psicopedagogo, com sua formação que

contempla conhecimentos de diversas áreas como a Pedagogia,

a Psicologia, Psicanálise, Sociologia, entre outras, apresenta-se

como um profissional, que, devidamente qualificado, com cursos

de aprimoramento profissional e formação continuada, em Análise

do Comportamento, pode se instrumentalizar para a aplicação dos

principais recursos utilizados em ABA.

Com a devida qualificação, o Psicopedagogo desenvolve habilidades

com as quais pode aplicar os princípios da ABA, para

trabalhar não apenas com TEA, mas com as demais dificuldades

e transtornos comportamentais e de aprendizagem. No entanto,

é essencial que o profissional se mantenha em constante atualização,

visto que os estudos da Análise do Comportamento vêm avançando nos últimos anos no Brasil e ainda existem muitos equívocos inerentes ao Behaviorismo, oriundos de interpretações superficiais da teoria de Skinner.


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* Especialista de Educação Básica - Orientadora Educacional; Pedagoga pela Pontifícia Universidade Católica de Minas

Gerais e Pós-graduada em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Universidade FUMEC.

** Professora do Curso de Psicopedagogia da Universidade Fumec. Doutoranda do Programa de Pós-

Graduação em Educação da PUC-Minas, Supervisora Pedagógica da Rede Estadual de Educação

de MinasGerais, atuando como coordenadora e professora capacitadora no Núcleo de Capacitação

em Educação Inclusiva, com ênfase em Deficiência Intelectual da SEE-MG.

Gabriela Alves Nascimento e Sandra Freitas de Souza.





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